"ENSEÑAR A LER E ESCRIBIR NA ESCOLA" MYRIAM NEMIROVSKY

En atención a demanda de información sobre temas de educación publicaremos ao longo do curso escolar diversos artigos de interese. Este artigo é un resumo dunha ponencia de Myriam Nemirovky e nos achega a alguns aspectos dignos de reflexión: " Enseñar a leer y escribir en la escuela". Myriam Nemirovsky es una pedagoga muy conocida, experta en educación infantil y, en concreto, en la enseñanza de la lectura y la escritura, que ha analizado con rigor los elementos ideológicos presentes en ese temprano aprendizaje. Su trayectoria personal queda reflejada, por ejemplo, en el libro Treinta retratos de maestras, editado por los Cuadernos de Pedagogía y que la incluye dentro del capítulo “Hacer escuela en tiempos difíciles”. Su compromiso con la formación del profesorado se ha plasmado en infinidad de intervenciones en los foros más diversos; autora del libro Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños (ed. Paidos), La experiencia de impartir cursos de lectura y escritura a profesores en activo sirve en ocasiones como puente para acceder a concepciones educativas más amplias. Así, por ejemplo, se comprueba que los docentes enseñan del mismo modo en que ellos aprendieron cuando eran alumnos; es la enseñanza que recibieron, el ejemplo de sus maestros, la que les ha mostrado cómo enseñar, y no las Escuelas o Facultades de Magisterio, donde generalmente se enseñan materias, pero no se enseña a enseñarlas. Los licenciados son conscientes de ello. El argumento principal que avala el método docente es que siempre se ha seguido; “siempre se ha hecho así” es el argumento principal para seguir haciéndolo. La tradición, como argumento en la docencia, consolida prácticas escolares propias de un modo transmisivo de concebir la lectura y la escritura. Leer se entiende como descifrar un texto convirtiéndolo en sonidos; saber leer se identifica con leer en voz alta, cuando la experiencia cotidiana nos informa de que eso es un fenómeno excepcional, de que la lectura no equivale a la sonorización de un texto. Pero al niño se le enseña y se le evalúa con arreglo a esa capacidad de sonorización. Y, una vez que sabe sonorizar, el proceso de aprendizaje se considera cerrado: se pasa de no saber leer a saber leer en el corto plazo de dos o tres años. Por su parte, escribir consiste en trazar letras: es una actividad motriz cuyo aprendizaje se cierra en cuanto se automatizan una caligrafía legible y una ortografía aceptable. Estas concepciones se comienzan a cuestionar en los años 60 y 70 del siglo XX. Aprender a leer no es lo mismo que la sonorización en voz alta; leer no es descifrar textos sino comprender lo que dicen, del mismo modo que escribir no es trazar letras, sino producir textos. Son aprendizajes, además, que se desarrollan a lo largo de toda la vida: la alfabetización es un proceso interminable, lo que se sabe no es sino la base para seguir aprendiendo. Hace diez o quince años, esta nueva concepción de la lectura y la escritura da un paso más. Ya no se trata sólo de propugnar una actitud constante de aprendizaje, sino de promover la integración de las personas en el que podríamos llamar “mundo letrado”. La forma de colaborar en esa nueva alfabetización es colocar al alumno en el mundo formado por los textos, sus autores y sus lectores, un tejido al que siempre se pueden ir incorporando nuevos sujetos activos. Para que pueda producirse tal integración se requieren unos requisitos imprescindibles que, sin embargo, son bienes socialmente escasos: hay que disponer de una enorme diversidad de textos de todo tipo, y es necesaria la presencia de personas que sirvan como modelo de “personas letradas”, que en su vida cotidiana lean y escriban. Estas condiciones están socialmente restringidas: no es frecuente convivir con textos y con personas que los produzcan y los lean habitualmente. Por eso, una escuela para todos no puede suponer que esas condiciones realmente minoritarias son las propias de la vida cotidiana de los alumnos. Es preciso, por tanto, convertir la escuela en ese contexto letrado que permita al alumno integrarse en él. Porque, frente a lo que pudiera parecer a primera vista, el mundo letrado no coincide con el mundo habitual de la escuela, del mismo modo que la lectura que se aprende en la escuela (en voz alta) no coincide con la lectura habitual del mundo letrado. Es preciso preguntarse por cómo actuamos cada día los usuarios del mundo letrado para plantearnos luego cómo llevar esas prácticas a la escuela. Y deben incorporarse al aula réplicas de entornos familiares letrados que suplan así las carencias de origen de los niños. Es necesario convertirla en un “espacio alfabetizador” para los niños, que la aprovecharán aproximadamente la mitad de su tiempo durante menos de la mitad de los días del año; otros, más afortunados, cuadruplican en su vida familiar esas posibilidades de integración. Por eso, en la escuela el niño debe estar rodeado de textos de todo tipo. Son imprescindibles unas buenas bibliotecas escolares, pero también en cada aula, que son las que permiten hacer algo parecido a lo que ocurre en las casas en las que se manejan libros: se cogen los textos con facilidad y de modo completamente espontáneo, por ejemplo levantándose de la mesa para consultar un periódico, un cuento... Y, sobre todo, el docente ha de actuar como modelo de lector. No sólo es alguien que enseña a leer, sino que él mismo lee. Porque el gusto por la lectura no se predica: se muestra con el ejemplo, se contagia. Así, es bueno que los profesores lleven siempre un libro bajo el brazo, incluso el periódico, y que lo ojeen en el aula. Esto provoca, con frecuencia, un diálogo estimulante (qué haces/leo/qué-por qué-me lo lees). Un adulto con un libro en la mano es una imagen que debe resultarles familiar. Ésta es una primera enseñanza importante. Muchos niños, incluso muchos adolescentes, no conocen adultos que lean: leer pareciera que es un trabajo específico de los niños, incluso un castigo para ellos. Ni siquiera se plantean qué lecturas les atraen o prefieren, porque sólo leen por obligación y no conocen a nadie que lo haga por placer o por interés: los mayores, al menos los que ellos conocen, simplemente no leen. Por eso es fundamental que los niños conozcan a gente que lee, que disfruta e incluso se entusiasma con la lectura, que obtiene de ella provecho, gente que reacciona ante la lectura. Y es que para los niños es importante ver que los textos tienen poder sobre los adultos: les impactan, les enojan, les hacen reír o protestar. Entonces, el niño querrá apropiarse del texto, en primer lugar para compartir la experiencia. También ve que lo escrito mueve el alma de la gente, y él, que quiere hacerlo también y no siempre sabe cómo, descubre el libro como instrumento de emociones. El interés por los textos no nace así de un vínculo directo entre los niños y los libros, sino al ver cómo los libros provocan reacciones en los adultos. Los alumnos que rechazan cualquier recomendación de lectura, por entusiasta que sea, se entusiasman de verdad con un libro si ven que el profesor lo lee con emoción verdadera. Algo parecido ocurre con la escritura. Ellos sólo escriben para ser evaluados, y no ven adultos que escriban habitualmente. Los profesores deben hacerles ver que escribir es algo normal, y para ello han de producir textos con naturalidad a la vista de los niños, consultarles sus dudas, hacer que se impliquen en esa tarea. Sólo así será evidente que el profesor escribe en su vida cotidiana, y sobre todo que esa es una actividad difícil, laboriosa, que requiere tiempo y esfuerzo, consultas, múltiples revisiones. Porque los niños suelen ver textos ya producidos, acabados, sin percibir el proceso que hay tras ellos; y cuando se enfrentan a sus dificultades de escritura, piensan que son reflejo de su incapacidad y desisten. Por eso es importante que vean cómo incluso los grandes literatos reconocen sus dificultades, por ejemplo en las memorias de García Márquez. Todo ello se pone en práctica, por ejemplo proponiéndoles que escriban textos a partir de cuadros. Es importante también que, cuando los niños producen textos, tales textos obtengan relevancia para los demás: que por ejemplo se editen, se presenten en público, se expongan ...; de este modo han logrado el objetivo de provocar la reacción de los demás. Para aprender a escribir (que supone sobre todo aprender lo difícil que es escribir y las decisiones que hay que tomar en cada fragmento) es bueno escribir en pareja, de modo que hayan de explicarse y justificarse los cambios que se proponen sobre el borrador del compañero. También de un modo cooperativo los niños pueden aprender a hacer índices o esquemas de un texto, que obligan a conceptualizarlo y organizarlo. Una práctica interesante, en fin, consiste en organizar parejas en las que un estudiante mayor ejerce como tutor de uno pequeño (los rangos de edad pueden ser cualesquiera, muy amplios o muy pequeños) y le ayuda de modo estable, por ejemplo a lo largo de todo un curso, con la lectura y la escritura. El mayor elige los textos, escribe, ensaya la lectura y lee (aquí sí en voz alta). Y es significativo que quizá sean los alumnos mayores que siempre han necesitado ayuda, quienes, proyectados mediante su responsabilidad como tutores, más se han estimulado con esas formas de colaboración.